Teori pembelajaran Ausubel merupakan salah satu dari sekian banyaknya teori pembelajaran yang menjadi dasar dalam mild learning. David Ausubel adalah seorang ahli psikologi pendidikan. Menurut Ausubel bahan subjek yang dipelajari siswa mestilah “bermakna” (meaningfull). Pembelajaran bermakna merupakan suatu proses mengaitkan informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Struktur kognitif ialah fakta-fakta, konsep-konsep, dan generalisasi-generalisasi yang telah dipelajari dan diingat siswa.
Pembelajaran bermakna adalah suatu proses pembelajaran di mana informasi baru dihubungkan dengan struktur pengertian yang sudah dimiliki seseorang yang sedang melalui pembelajaran.
Pembelajaran bermakna terjadi apabila siswa boleh menghubungkan fenomena baru ke dalam struktur pengetahuan mereka. Artinya, bahan subjek itu mesti sesuai dengan keterampilan siswa dan mesti relevan dengan struktur kognitif yang dimiliki siswa. Oleh karena itu, subjek mesti dikaitkan dengan konsep-konsep yang sudah dimiliki para siswa, sehingga konsep-konsep baru tersebut benar-benar terserap olehnya. Dengan demikian, faktor intelektual-emosional siswa terlibat dalam kegiatan pembelajaran.
Cara Pembelajaran Bermakna dengan Menggunakan Peta Konsep :
1. Pilih suatu bacaan dari buku pelajaran
2. Tentukan konsep-konsep yang relevan
3. Urutkan konsep-konsep dari yang pale inklusif ke yang pale tidak inklusif atau contoh-contoh.
4. Susun konsep-konsep tersebut di atas kertas mulai dari konsep yang pale inklusif di puncak konsep ke konsep yang tidak inklusif di bawah.
5. Hubungkan konsep-konsep ini dengan kata-kata penghubung sehingga menjadi sebuah peta konsep.
Faktor-faktor utama yang mempengaruhi belajar bermakna menurut Ausubel adalah struktur kognitif yang ada, stabilitas, dan kejelasan pengetahuan dalam suatu bidang studi tertentu dan pada waktu tertentu. Sifat-sifat struktur kognitif menentukan validitas dan kejelasan arti-arti yang timbul waktu informasi baru masuk ke dalam struktur kognitif itu; demikian pula sifat proses interaksi yang terjadi. Jika struktur kognitif itu stabil, dan diatur dengan baik, maka arti-arti yang sahih dan jelas atau tidak meragukan akan timbul dan cenderung bertahan. Tetapi sebaliknya jika struktur kognitif itu tidak stabil, meragukan, dan tidak teratur, maka struktur kognitif itu cenderung menghambat relajar.
Menurut Ausubel, seseorang belajar dengan mengasosiasikan fenomena baru ke dalam sekema yang telah ia punya. Dalam proses itu seseorang dapat memperkembangkan skema yang ada atau dapat mengubahnya. Dalam proses belajar ini siswa mengonstruksi apa yang ia pelajari sendiri.
Teori Belajar bermakna Ausuble ini sangat dekat dengan Konstruktivesme. Keduanya menekankan pentingnya pelajar mengasosiasikan pengalaman, fenomena, dan fakta-fakta baru kedalam sistem pengertian yang telah dipunyai. Keduanya menekankan pentingnya asimilasi pengalaman baru kedalam konsep atau pengertian yang sudah dipunyai siswa. Keduanya mengandaikan bahwa dalam proses belajar itu siswa aktif.
Ausubel berpendapat bahwa guru harus dapat mengembangkan potensi kognitif siswa melalui proses belajar yang bermakna. Sama seperti Bruner dan Gagne, Ausubel beranggapan bahwa aktivitas belajar siswa, terutama mereka yang berada di tingkat pendidikan dasar- akan bermanfaat kalau mereka banyak dilibatkan dalam kegiatan langsung. Namun untuk siswa pada tingkat pendidikan lebih tinggi, maka kegiatan langsung akan menyita banyak waktu. Untuk mereka, menurut Ausubel, lebih efektif kalau guru menggunakan penjelasan, peta konsep, demonstrasi, diagram, dan ilustrasi.
Inti dari teori belajar bermakna Ausubel adalah proses belajar akan mendatangkan hasil atau bermakna kalau guru dalam menyajikan materi pelajaran yang baru dapat menghubungkannya dengan konsep yang relevan yang sudah ada dalam struktur kognisi siswa.
Langkah-langkah yang biasanya dilakukan guru untuk menerapkan belajar bermakna Ausubel adalah sebagai berikut: Advance organizer, Progressive differensial, unifying reconciliation, dan consolidation.
Empat form belajar menurut Ausubel , yaitu:
1.Belajar dengan penemuan yang bermakna yaitu mengaitkan pengetahuan yang telah dimilikinya dengan materi pelajaran yang dipelajari itu. Atau sebaliknya, siswa terlebih dahulu menmukan pengetahuannya dari apa yang ia pelajari kemudian pengetahuan baru tersebut ia kaitkan dengan pengetahuan yang sudah ada.
2.Belajar dengan penemuan yang tidak bermakna yaitu pelajaran yang dipelajari ditemukan sendiri oleh siswa tanpa mengaitkan pengetahuan yang telah dimilikinya, kemudian dia hafalkan.
3.Belajar menerima (ekspositori) yang bermakna yaitu materi pelajaran yang telah tersusun secara logis disampaikan kepada siswa sampai bentuk akhir, kemudian pengetahuan yang baru ia peroleh itu dikaitkan dengan pengetahuan lain yang telah dimiliki.
4.Belajar menerima (ekspositori) yang tidak bermakna yaitu materi pelajaran yang telah tersusun secara logis disampaikan kepada siswa sampai bentuk akhir , kemudian pengetahuan yang baru ia peroleh itu dihafalkan tanpa mengaitkannya dengan pengetahuan lain yang telah ia miliki.
KOMPILASI TEORI BELAJAR
Belajar melalui instropeksi otak mns terdiri atas bagian-bagian yang memiliki tugas berbeda (Berpikir, meraba, fantasi, perasaan, kehendak) jiwa mns terdiri dari unsur-unsur tertentu dan unsur-unsur tersebut disebut dengan daya-daya jiwa. Orang akan dapat belajar jika mentalnya dilatih dengan keras terutama daya nalarnya dan selanjutnya belajar identik dengan mengasah otak.
Anak pada waktu dilahirkan adalah baik, jika anak itu menjadi rusak itu karena pengaruh dari lingkungan disekitar anak tersebut. Karena pada masa itu dignified manusia pada turn yang terpuruk.
Belajar : Biarlah anak tumbuh kembang secara alamiah, jangan diapa- apakan, leisure to learn : biarlah anak belajar dengan bebas karena orang dapat mengaktualisasi dirinya jika orang tersebut tidak diganggu.
Otak manusia seperti wadah yang siap mengkopi (Diisi) dengan apa saja dan pengetahuan yang telah masuk tersebut disebut Apersepsi Teori tabularasa / Empirisme oleh Jhon Lock “ Anak bagaikan kertas kosong yang siap ditulis oleh pendidik dan lingkungan yang mempunyai pengaruh terhadap anak itu nantinya”.
TEORI PEMBELAJARAN DAVID AUSUBEL
Spam or junk
Porn adult content
Hateful or offensive
If we are a copyright owners of this request and wish to news it, greatfully follow these directions to contention a copyright transgression notice.
Report Cancel
TEORI PEMBELAJARAN KOGNITIF: TEORI PEMBELAJARAN DAVID AUSUBEL
Teori Belajar Gagne dan Ausubel Widyastuti Akhmadan Komunitas Blogger Unsri
Kategori: Pendidikan
Diposting oleh widyastuti pada Minggu, 22 Agustus 2010
3632 Dibaca 2 Komentar
1. TEORI HIERARKI BELAJAR DARI ROBERT M. GAGNE
Menurut teori Gagne, cara untuk menentukan prasyarat untuk suatu tujuan belajar adalah melakukan hierarki belajar. Sebuah hierarki belajar dibangun dengan bekerja mundur dari tujuan pembelajaran akhir. Dan kemampuan akhir yang dimiliki oleh siswa setelah belajar disebut kapabilitas. Gagne membagi membagi hasil belajar menjadi lima kategori kapabilitas:
a. informasi verbal, merupakan kemampuan untuk mengkomunikasikan secara lisan pengetahuannya tentang fakta-fakta yang diperoleh secara lisan, membaca buku dan sebagainya.
b. keterampilan intelektual, merupakan kemampuan untuk dapat membedakan, menguasai konsep, aturan, dan memecahkan masalah. Kemampuan tersebut diperoleh melalui belajar. Kapabilitas keterampilan intelektual menurut Gagne dikelompokkan dalam 8 tipe belajar, yaitu
· belajar isyarat, adalah belajar yang tanpa kesengajaan, timbul akibat suatu impulse sehingga menimbulkan suatu respon emosional pada individu yang bersangkutan.
· belajar impulse respon, adalah belajar untuk merespon suatu isyarat
· belajar rangkaian gerak, merupakan perbuatan jasmaniah terurut dari dua kegiatan atau lebih impulse respon
· belajar rangkaian verbal, merupakan perbuatan lisan terurut dari dua kegiatan atau lebih impulse respon
· belajar memperbedakan, adalah belajar membedakan hubungan impulse respon sehingga bisa memahami bermacam-macam objek fisik dan konsep dalam merespon lingkungannya
· belajar pembentukan konsep, adalah belajar mengenal sifat bersama dari benda konkret
· belajar pembentukan aturan, adalah belajar menghubungkan dua konsep atau lebih untuk mendapatkan suatu aturan
· dan belajar pemecahan masalah, belajar membuat formulasi penyelesaian masalah dari aturan yang telah dipelajari
Tipe belajar tersebut terurut kesukarannya dari yang pale sederhana sampai kepada yang pale kompleks.
c. Sikap, adalah kecenderungan untuk merespon secara tepat terhadap impulse atas dasar penilaian terhadap impulse tersebut
d. Keterampilan motorik, adalah kemampuan yang dapat dilihat dari segi kecepatan, ketepatan, dan kelancaran gerakan otot-otot serta anggota badan.
2. TEORI BELAJAR BERMAKNA DARI DAVID P. AUSEBEL
Belajar bermakna merupakan suatu proses yang dikaitkan dengan informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Faktor yang pale penting yang mempengaruhi belajar adalah apa yang telah diketahui siswa. Agar terjadi belajar yang bermakna, konsep baru harus dikaitkan dengan konsep yang sudah ada dalam struktur kognitif siswa.
Pengetahuan tidak dapat ditularkan oleh guru, melainkan siswa membangun pengetahuan mereka ketika mencoba memahami pengalaman mereka didasarkan pada pengetahuan yang telah ada. Selain itu, sumber belajar harus otentik dan dapat ditemukan dalam situasi dunia nyata.
Menurut Ausubel belajar dapat diklasifikasikan kedalam dua dimensi. Dimensi pertama berhubungan dengan cara informasi atau materi pelajaran itu disajikan kepada siswa melalui penerimaan atau penemuan. Selanjutnya dimensi kedua menyangkut bagaimana siswa dapat mengaitkan informasi itu pada struktur kognitif yang telah ada. Jika siswa hanya mencoba menghafalkan informasi baru itu tanpa menghubungkan dengan struktur kognitifnya, maka terjadilah belajar dengan hafalan. Sebaliknya jika siswa menghubungkan atau mengaitkan informasi baru itu dengan struktur kognitifnya maka yang terjadi adalah belajar bermakna.
Kondisi-kondisi belajar bermakna sebagai berikut :
1. Menjelaskan hubungan atau relevansi bahan-bahan baru dengan bahan-bahan lama.
2. Lebih dahulu diberikan ide yang pale umum dan kemudian hal- hal yang lebih terperinci.
3. Menunjukkan persamaan dan perbedaan antara bahan baru dengan bahan lama.
4. Mengusahakan agar ide yang telah ada dikuasai sepenuhnya sebelum ide yang baru disajikan.
Selanjutnya dikatakan suatu pembelajaran dikatakan bermakna jika memenuhi prasyarat, yaitu:
a. Materi yang akan dipelajari bermakna secara potensial. Materi dikatakan bermakna secara potensial jika materi itu mempunyai kebermaknaan secara logis dan gagasan yang relevan harus terdapat dalam struktur kognitif siswa.
b. Anak yang akan belajar harus bertujuan melaksanakan belajar bermakna sehingga anak tersebut mempunyai kesiapan dan niat dalam belajar bermakna.
Langkah – langkah belajar bermakna Ausubel adalah :
1. Pengatur awal (advance organizer)
Pengatur awal dapat digunakan untuk membantu mengaitkan konsep yang lama dengan konsep yang baru yang lebih tinggi maknanya.
2. Diferensiasi Progregsif
Dalam pembelajaran bermakna perlu ada pengembangan dan kolaborasi konsep- konsep. Caranya uncertain yang inklusif diperkenalkan terlebih dahulu kemudian baru lebih mendetail.
Menurut Ausebel, ada tiga kebaikan dari belajar bermakna yaitu :
a. Informasi yang dipelajari secara bermakna lebih lama dapat diingat,
b. Informasi yang dipelajari secara bermakna memudahkan proses belajar berikutnya untuk materi pelajaran yang mirip
c. Informasi yang dipelajari secara bermakna mempermudah belajar hal-hal yang mirip walaupun telah terjadi lupa.
Referensi:
Aisyah, Nyimas dkk. 2007. Pengembangan Pembelajaran Matematika SD. Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional
NN. 1999. Desain Instruksional Teori Gagne diakses dari http://inst.usu.edu/mimi/courses/6260/gagne.html&anno=2 tanggal 27 Februari 2010
NN. 2009. Teori Belajar Bermakna Ausebel diakses dari http://id.shvoong.com/exact-sciences/1959737-teori-belajar-ausubel/ tanggal 27 Februari 2010
Trianto, 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif Progresif: Konsep, Landasan, dan Implementasinya pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Kencana
Masalah-masalah kehidupan bermasyarakat yang ditandai oleh maraknya berbagai problem sosial bersumber dari lemahnya sumber daya manusia dan/atau modal sosial yang ada di masyarakat. Persoalan-persoalan tersebut tentunya bukanlah semata-mata menjadi tanggung jawab dunia pendidikan, namun pendidikanlah yang paling banyak berperan terhadap munculnya persoalan-persoalan tersebut. Patut diduga bahwa problem-problem sosial yang terjadi selama ini bersumber dari perilaku manusia Indonesia yang sudah lama dibentuk ke dalam pola pikir sentralistik, monolitik, uniformistik, yang sangatmewarnai pengemasan di berbagai bidang kehidupan, termasuk bidang pendidikan. Pola pikir inilah yang mengendalikan perilaku masyarakat. Kesadaran dan penyadaran akan keragaman (pluralitas) bangsa masih jauh dari kenyataan.
Orang-orang yang telah melewati sistem pendidikan, mulai dari pendidikan dalam keluarga, pendidikan di masyarakat dan di lembaga-lembaga pendidikan formal, kurangmemiliki kemampuan untuk mengelola kekacauan. Demikian juga kesadaran individu akan nilai-nilai kesatuan dalam kemajemukan, nilai-nilai moral, kemanusiaan, dan religi, pengembangan kreativitas, produktivitas, berpikir kritis, tanggungjawab, kemandirian, berjiwa kepemimpinan serta kemampuan berkolaborasi kurang berkembang dengan baik, sehingga orang-orang muda selalu menjadi korban kekacauan.
Asumsi-asumsi yang melandasi program-program pendidikan sering kali tidak sejalan dengan hakekat belajar, hakekat orang yang belajar, dan hakekat orang yang mengajar.Dunia pendidikan, lebih khusus lagi dunia belajar, didekati dengan paradigma yang tidak mampu menggambarkan hakekat belajar dan pembelajaran secara komprehensif. Praktek-praktek pendidikan dan pembelajaran sangat diwarnai oleh landasan teoretik dan konseptual yang tidak akurat. Pendidikan dan pembelajaran selama ini hanya mengagungkan pada pembentukan aspek-aspek kognitif dengan sedikit ketrampilan.Sistem pendidikan yang dianut bukan lagi suatu upaya pencerdasan kehidupan bangsa agar mampu mengenal realitas diri dan dunianya, melainkan suatu upaya pembutaan kesadaran yang disengaja dan terencana (Berybe, 2001) yang menutup proses perubahan dan perkembangan.
Teori stimulus-respon yang sudah bertahun-tahun dianut dan digunakan dalam kegiatan pembelajaran, tampak sekali mendukung sistem pendidikan tersebut. Teori ini mendudukkan orang yang belajar sebagai individu yang pasif. Perilaku tertentu dapat dibentuk karena dikondisi dengan cara tertentu dengan menggunakan metode indoktrinasi. Munculnya perilaku akan semakin kuat bila diberikan reinforcement, dan akan menghilang bila dikenai hukuman. Hubungan stimulus-respon, individu pasif, perilaku yang tampak, pembentukan perilaku dengan penataan kondisi yang ketat, reinforcement dan hukuman, ini semua dianggap sebagai unsur-unsur penting dalam praktek-praktek pembelajaran. Teori ini hingga kini masih merajai praktek-praktek pembelajaran, mulai dari pendidikan di tingkat yang paling dini hingga pendidikan tinggi.Pembentukan ini dilakukan dengan kebijakan penyeragaman pada berbagai hal di lembaga pendidikan.
Freire mengkritik, selama ini lembaga pendidikan telah menjadi “alat penjinakan”, yang memanipulasi peserta didik agar mereka dapat diperalat untuk melayani kepentingan kelompok yang berkuasa. Demikian juga dengan pendapat Illich, lembaga pendidikan semata-mata dijadikan alat legitimasi sekelompok elite sosial. Sekolah sebagai suatu lembaga pendidikan formal tampil dan menghadirkan dirinya sebagai suatu lembaga struktural baru yang justru menggali jurang (gap) sosial. Segelintir orang yang mengenyam pendidikan formal membentuk kubu elite sosial (setelah ada legitimasi yang berupa ijasah, kepandaian dan kesempatan) dalam kehidupan bermasyarakat sering memegang peranan dan posisi kunci dalam menentukan kebijakan yang menyangkut hajat hidup orang banyak. Dalam kondisi demikian, proses monopolisasi kepentingan, liberalisasi dan komersialisasi pendidikan serta kebutuhan sering kali terjadi.
Tesis Freire yang bermula dari suatu keprihatinan akan praksis pendidikan yang dalam kenyataannya sebagai suatu proses pembenaran akan praktek-praktek penindasan yang sudah terlembaga, dalam kenyataannya justru semakin dilegitimasi lewat metode dan sistem pendidikan yang paternalistik, pendidikan ala bank, dengan menonjolkan kontra-diksi antara subyek (pendidik) dan obyek (siswa/mahasiswa) pendidikan, kaum penindas dan tertindas, pendidikan yang instruksional yang antidialogis (Berybe, 2001). Orang-orang muda digiring untuk selalu diam dan bersikap pasrah. Mereka seakan tidak boleh atau tidak semestinya tahu mengenai realitas diri dan dunianya yang tertindas. Sebab kesadaran demikian akan membahayakan keseimbangan struktur masyarakat hirarkhis piramidal yang selama ini diinginkan oleh sekelompok elite sosial politis.
Sudah saatnya orang-orang muda dipersiapkan untuk memasuki era demokratisasi, suatu era yang ditandai oleh keragaman perilaku, dengan cara terlibat dan mengalamilangsung proses pendemokrasian ketika mereka berada di dalam setting belajar. Keterlambatan hanya akan memunculkan peluang terjadinya peristiwa kekerasan sebagaimana yang terjadi akhir-akhir ini. Kita perlu mengkajiulang, atau dengan ungkapan lain, kita perlu melakukan reformasi, redefinisi, dan reorientasi bahkan revolusi terhadap landasan teoritik dan konseptual tentang belajar dan pembelajaran, agar lebih mampu menumbuhkembangkan anak-anak bangsa ini untuk lebih menghargai keragaman, meningkatkan kesadaran individu akan nilai-nilai kesatuan dalam kemajemukan, nilai-nilai moral, kemanusiaan, dan religi, mengembangkan kreativitas, produktivitas, berpikir kritis, bertanggungjawab, memiliki kemandirian, berjiwa kepemimpinan serta mampu berkolaborasi. Bagaimana pengajar/guru dapat memfasilitasi terjadinya perkembangan kemampuan siswa/mahasiswa pada aspek-aspek afektif tersebut secara optimal?
Pembahasan
Taksonomi Domain Afektif
Agar lulusan pendidikan (PT) memiliki integritas pribadi di bidang keilmuannya secara optimal, disamping menguasai substansi bidang keilmuan pada sisi kognitif dan psikomotorik, diperlukan pula penguasaan pada aspek-aspek afektif. Studi tentang pembelajaran untuk aspek-aspek afektif dapat memberikan kontribusi yang berarti, sekalipun studi ini belum cukup menjamin terbentuknya integritas pribadi yang ideal. Studi tentang pembelajaran aspek-aspek afektif tidak bersifat teknis melainkan refleksif, yaitu suatu refleksi tentang nilai-nilai dan/atau tema-tema yang berkaitan dengan perilaku manusia terutama pada pengembangan aspek perasaan, sikap, nilai dan emosi.
Domain afektif kaitannya dengan penguasaan suatu disiplin ilmu yang sedang dipelajari dikemukakan oleh Krathwohl, Bloom, dan Masia sebagai 5 klasifikasi kemampuan afektif. Tiap klasifikasi dibagi menjadi bagian-bagian yang lebih khusus, meliputi: 1) Menerima (ingin menerima, sadar akan adanya sesuatu), 2) Merespon (aktif berpartisipasi), 3) Menghargai (menerima nilai-nilai, setia kepada nilai-nilai tertentu), 4) Mengorganisasi (menghubung-hubungkan nilai-nilai yang dipercayainya), 5) Bertindak/ Pengamalan (menjadikan nilai-nilai sebagai bagian dari pola hidupnya)
Menerima: Kemampuan ini berkaitan dengan keinginan individu untuk terbuka atau peka pada perangsang atau pesan-pesan yang berasal dari lingkungannya. Pada tingkat ini muncul keinginan untuk menerima perangsang, atau paling tidak menyadari bahwa perangsang itu ada.
Merespon: Pada tingkat ini muncul keinginan untuk melakukan tindakan sebagai respon pada perangsang tersebut. Tindakan-tindakan dapat disertai dengan perasaan puas dan nikmat.
Menghargai: Penyertaan rasa puas dan nikmat ketika melakukan respon pada perangsang menyebabkan individu ingin secara konsisten menampilkan tindakan itu dalam situasi yang serupa. Pada tahap ini individu dikatakan menerima suatu nilai dan mengembangkannya, serta ingin terlibat lebih jauh ke dalam nilai tersebut.
Mengorganisasi: Individu yang sudah secara konsisten dan berhasil menampilkan suatu nilai, pada suatu saat akan menghadapi situasi dimana lebih dari satu nilai yang bisa ditampilkan. Bila ini terjadi, maka individu akan mulai ingin menata nilai-nilai itu ke dalam suatu sistem nilai, melihat keterkaitan antar nilai dan menetapkan nilai mana yang paling dominan baginya.
Pengamalan: Bertindak konsisten sesuai dengan nilai yang dimilikinya. Ini adalah tingkatan tertinggi dari aspek afektif, di mana individu akan berlaku konsisten berdasarkan nilai yang dijunjungnya.
Klasifikasi aspek-aspek afektif ini didasarkan pada asumsi bahwa perilaku tingkat yang lebih rendah merupakan prasyarat bagi perilaku tingkat yang lebih tinggi.Itulah sebabnya, ranah ini diurutkan ke dalam suatu garis kontinum dalam bentuk hierarkis dan pencapaiannya bersifat komulatif. Mulai dari tahap pertama yaitu menerima suatu nilai, keinginan untuk merespon, kepuasan yang didapat ketika merespon akan memunculkan penghargaan pada nilai itu, selanjutnya mengorganisasi nilai-nilai ke suatu sistem nilai yang sifatnya amat pribadi, dan akhirnya berperilaku secara konsisten berdasarkan nilai yang dimiliki dan dipercayainya.
Selain domain afektif sebagaimana diuraikan di atas, aspek-aspek afektif dalam bentuk soft skills seperti kemampuanmengembangkan kreativitas, produktivitas, berpikir kritis, bertanggungjawab, memiliki kemandirian, berjiwa kepemimpinan serta kemampuan berkolaborasi, perlu dimiliki oleh para siswa/mahasiswa. Penghargaan terhadap keragaman, memiliki kesadaran akan nilai-nilai kesatuan dalam kemajemukan yang didasarkan pada nilai-nilai moral, kemanusiaan, dan religi, amat perlu dikembangkan.
Memang, dalam perkembangannya manusia tidak bisa dipisah-pisahkan ke dalam berbagai fungsi atau daya. Manusia merupakan suatu kesatuan totalitas, di mana berbagai fungsi atau daya dapat dibedakan tetapi tidak dapat dipisahkan. Dalam diri manusia akal budi terintegrasi dengan seluruh kepribadiannya. Di bidang moral, kewajiban moral berhubungan dengan pribadi manusia sebagai keseluruhan atau totalitas, sedangkan nilai-nilai lainnya, (seperti nilai ekonomi, nilai estetis, dan nilai-nilai lainnya), berhubungan dengan salah satu aspek saja dalam diri manusia.
Menurut Martin dan Briggs (1986), perkembangan kepribadian manusia (self-development) sebagai tujuan pendidikan merupakan komponen afektif paling inklusif yang mencakup nilai, moral dan etika, motivasi dan kompetensi sosial. Nilai lebih inklusif dari pada sikap (attitudes) dan berbeda dengan moral dan etika. Nilai berkenaan dengan penilaian terhadap sesuatu yang berharga atau bernilai, sedangkan moral dan etika berkenaan dengan penilaian tentang benar-salah.
Di dalam bukunya yang berjudul “The Affective and Cognitive Domains: Integration for Instruction and Research”, Martin dan Briggs menggambarkan adanya hubungan langsung antara sikap dan nilai serta sikap dengan moral dan etika. Mereka berpendapat bahwa perkembangan nilai, moral dan etika, berhubungan langsung dengan sikap seseorang. Sedangkan sikap tidak berhubungan secara langsung dengan motivasi dan kompetensi sosial, namun sikap berpengaruh terhadap pilihan seseorang, motivasi, dan juga perilaku sosialnya. Sikap bukanlah inti dari motivasi dan kompetensi sosial seseorang sebagaimana pada nilai serta moral dan etika.
Dalam diagram berikut Martin dan Briggs menempatkan kompetensi sosial, motivasi, nilai, serta moral dan etika, dalam satu garis lurus sebagai persyaratan bagi perkembangan pribadi seseorang (self-development). Sedangkan interes merupakan prerequisit bagi motivasi seseorang. Suatu perbuatan dinilai baik atau buruk, benar atau salah dengan cara menunjukkan alasan-alasan rasionalnya saja tidaklah cukup. Penilaian kognitif juga berhubungan dengan perasaan. Martin dan Briggs menggambarkan bahwa emosi seseorang mendasari perkembangan sikap, interes, kompetensi sosial, serta aspek-aspek afektif lainnya. Sedangkan perasaan berkaitan dengan emosi. Atribusi ditempatkan sebagai komponen afektif yang paling akhir. Atribusi berhubungan langsung dengan perkembangan pribadi (self development). Untuk menggambarkan hubungan sikap dan atribusi hanya dibatasi pada sub kategori sikap, yaitu sikap tentang diri sendiri. Kompetensi sosial berhubungan langsung dengan atribusi, sebab penilaian terhadap seseorang banyak dilakukan melalui interaksi sosial.
Dari uraian di atas, taksonomi domain afektif dapat dilihat pada diagram berikut.
Diagram Taksonomi Domain Afektif (Adaptasi dari Martin & Briggs, 1986)
Maksud dari bahasan ini adalah untuk menunjukkan bahwa integritas kepribadian seseorang dapat dikembangkan melalui aspek kognitif dan aspek afektif. Gambaran tentang hubungan di antara aspek-aspek afektif di atas dapat dijadikan acuan studi tentang pendidikanuntuk mengembangkan sisi-sisi afektif dan soft-skills.
Aspek-aspek nilai lain yang ditawarkan dan menjadi perhatian untuk dikembangkan selain aspek-aspek di atas adalah:
1. Religiositas, meliputi:
a. mensyukuri hidup dan percaya kepada Tuhan
b. sikap toleran
c. mendalami ajaran agama
2. Sosialitas, meliputi:
a. penghargaan akan tatanan hidup bersama secara positif
b. solidaritas yang benar dan baik
c. persahabatan sejati
d. berorganisasi dengan baik dan benar
e. membuat acara yang sehat dan berguna
3. Gender, melipui:
a. penghargaan terhadap perempuan
b. kesempatan beraktivitas yang lebih luas bagi perempuan
c. menghargai kepemimpinan perempuan
4. Keadilan, melipui:
a. penghargaan pada kebenaran sejati dan orang lain secara mendasar
b. menggunakan hak dan melaksanakan kewajiban secara benar dan seimbang
c. keadilan berdasar hati nurani
5. Demokrasi, melipui:
a. menghargai dan menerima perbedaan dalam hidup bersama secara salingmenghormati
b. berani menerima realita kemenangan maupun kekalahan
6. Kejujuran yaitu menyatakan kebenaran sebagai penghormatan pada sesama
7. Kemandirian, melipui:
a. keberanian untuk mengambil keputusan secara jernih dan benar dalam kebersamaan
b. mengenal kemampuan diri
c. membangun kepercayaan diri
d. menerima keunikan diri
8. Daya juang, melipui:
a. memupuk kemauan untuk mencapai tujuan
b. bersikap tidak mudah menyerah
9. Tanggung jawab, melipui:
a. berani menghadapi konsekuensi dari pilihan hidup
b. mengembangkan keseimbangan antara hak dan kewajiban
c. mengembangkan hidup bersama secara positif
10. Penghargaan terhadap lingkungan alam, melipui:
a. menggunakan alam sesuai dengan kebutuhan secara wajar dan seimbang
b. mencintai kehidupan
c. mengenali lingkungan alam dan penerapannya
Deskripsi aspek nilai di atas adalah sbb;
No
Nilai
Deskripsi Perilaku
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Religiositas
Hidup bersama orang lain
Gender
Keadilan
Demokrasi
Kejujuran
Kemandirian
Daya juang
Tanggung jawab
Penghargaan terhadap alam
Mampu berterima kasih dan bersyukur, menghormati dan mencintai Tuhan yang diwujudkan dalam doa.
Mampu bertoleransi dalam setiap kegiatan di “masyarakatnya".
Menghindari tindakan mau menang sendiri.
Memperbaiki diri lewat saran‑kritik dari orang lain.
Penghargaan terhadap perempuan. Bertindak dan
bersikap positif terhadap perempuan. Selalu meng
hindari sikap yang meremehkan perempuan. Menunjukkan apresiasi terhadap tamu perempuan, guru, atau teman.
Menghindarkan diri dari sikap memihak.
Mempunyai penghargaan kepada hak‑hak orang lain dan mengedepankan kewajiban diri.
Tidak ingin menang sendiri.
Menghargai usaha dan pendapat orang lain.
Tidak menganggap diri yang paling benar dalam setiap perbincangan. Memandang positif sikap orang lain dan menghindarkan berburuk sangka. Bisa menerima perbedaan pendapat.
Menghindari sikap bohong, mengakui kelebihan orang lain. Mengakui kekurangan, kesalahan, atau keterbatasan diri sendiri. Memilih cara‑cara terpuji dalam menempuh ujian, tugas, atau kegiatan.
Mampu berinisiatif, bertanggung jawab pada diri
sendiri secara konsekuen. Tidak tergantung pada orang lain. Terbebaskan dari pengaruh ucapan atau perbuatan orang lain.
Gigih dan percaya diri dalam mengerjakan setiap hal.
Menghindari tindakan sia‑sia baik dalam belajar maupun kegiatan. Optimal mewujudkan keinginannya dan tidak mudah putus asa. Tidak menampakkan sikap malas.
Mengerjakan tugas‑tugas dengan semestinya.
Menghindarkan diri dari sikap menyalahkan orang lain atau pihak lain. Tidak melemparkan persoalan kepada orang lain. Memahami dan menerima risiko atau akibat suatu tindakan baik terhadap diri sendiri dan orang lain.
Menjaga kebersihan kelas dan lingkungan sekolah.
Menghindarkan diri dari tindakan corat‑coret meja atau dinding kelas.
Memperhatikan sampah‑sampah dan tanaman‑tanaman di sekitarnya.
Pembelajaran aspek-aspek afektif
Paul Suparno, dkk. (2002) mengemukakan ada empat model pembelajaran nilai (aspek-aspek afektif), yaitu; 1) model sebagai mata pelajaran tersendiri, 2) model terintegrasi dalam semua bidang studi, 3) model di luar pengajaran, 4) model gabungan. Masing-masing model memiliki kelebihan dan kelemahan. Menurut Buchori (2002) antara pengetahuan atau cognitio dengan pengalaman atau praxis terdapat suatu jarak yang dapat panjang tetapi dapat pula pendek. Menurutnya, antara mengetahui suatu nilai dengan mengamalkannya terdapat beberapa langkah yang harus dilakukan yaitu; 1) kognisi (cognitio), 2) afeksi (afectio), 3) volisi (volitio), 4) konasi (conatio), 5) motivasi (motivatio), dan 6) praxis yaitu pengalaman. Pendidikan nilai tidak dapat dilakukan melalui ceramah, atau khotbah, atau cerita semata. Karena teknik-teknik demikian hanya akan menambah pengetahuan tetapi jarang melahirkan pengalaman.
Sedangkan Lickona dalam bukunya Educating for Character (dalam Paul Suparno, dkk. 2002) menekankan pentingnya diperhatikan tiga unsur dalam menanamkan nilai, yaitu;pengertian atau pemahaman tentang nilai yang dipelajari, perasaan, dan tindakan yang sesuai dengan nilai-nilai tersebut. Ketiga unsur ini saling berkaitan. Pengajar perlu memperhatikan ketiga unsur ini agar nilai-nilai yang ditanamkan tidak sekedar sebagai pengetahuan semata, tetapi benar-benar menjadi tindakan-tindakan nyata.
Pengertian atau pemahaman terhadap suatu nilai adalah kesadaran, rasionalitas, atau alasan mengapa seseorang harus melakukan hal itu, suatu pengambilan keputusan berdasarkan nilai-nilai tertentu. Ini sering kali disebut sebagai segi kognitif dari nilai. Segi kognitif ini perlu diajarkan kepada para siswa/mahasiswa. Mereka dibantuuntuk mengerti mengapa suatu nilai perlu dilakukan. Sedangkan perasaan lebih pada kesadaran akan hal-hal yang baik dan tidak baik. Perasaan mencintai kebaikan dan sikap empati terhadap orang lain merupakan ekspresi dari perasaan ini. Perasaan ini sangat mempengaruhi seseorang untuk berbuat baik. Oleh sebab itu, perasaan terhadap suatu nilai perlu dikembangkan dengan memupuk perkembangan hati nurani dan sikap empati. Tindakan, yaitu kemampuan untuk melakukan keputusan yang dilandasi olehperasaan terhadap suatu nilai ke dalam perilaku-perilaku nyata. Tindakan-tindakan yang dilandasi oleh nilai-nilai yang dijunjung tinggi ini perlu difasilitasi agar muncul dan berkembang dalam pergaulan sehari-hari. Lingkungan belajar yang kondusif untuk memunculkan tindakan-tindakan ini sangat diperlukan dalam pendidikan aspek-aspek afektif. Ketiga unsur yaitu, penalaran, perasaan, dan tindakan yang dilandasi oleh nilai-nilai tersebut harus ada dan dikembangkan dalam pendidikan.
Strategi pembelajaran dan model-model pendidikan yang bersifat “bebas dan egaliter” akan mendukung perkembangan aspek-aspek afektif. Hal itu hanya dapat dicapai lewat proses pendidikan bebas dan metode pembelajaran aksi dialogal. Teori kognitif-konstruktivistik menekankan bahwa belajar lebih banyak ditentukan karena adanya karsa individu. Penataan kondisi bukan sebagai penyebab terjadinya belajar, tetapi sekedar memudahkan belajar. Keaktifan siswa/mahasiswa menjadi unsur amat penting dalam menentukan kesuksesan belajar. Aktivitas mandiri adalah jaminan untuk mencapai hasil yang sejati.
Tantangan dunia pendidikan ke depan adalah mewujudkan proses demokratisasi belajar. Suatu proses pendemokrasian yang mencerminkan bahwa belajar adalah atas prakarsa individu. Demokrasi belajar berisi pengakuan hak seseorang untuk melakukan tindakan belajar sesuai dengan karakteristiknya. Salah satu prasyarat terwujudnya masyarakat belajar yang demokratis adalah adanya pengemasan pembelajaran yang beragam dengan cara menghapuskan penyeragaman kurikulum, strategi pembelajaran, bahan ajar, dan evaluasi belajar. Lembaga pendidikan merupakan tempat untuk mengembangkan seluruh potensi siswa/mahasiswa secara maksimal termasuk nilai-nilai sosial.
Bentuk-bentuk hubungan antara pengajar dan siswa/mahasiswa perlu diperbaharui. Jika selama ini pengajar lebih otoriter, sarat komando, instruktif, bergaya birokrat, perlu diubah peranannya sebagai ibu/bapak, kakak, sahabat, atau mitra. Sering kali terjadi, dalam beberapa hal pengajar berperan sebagai murid dan siswa/mahasiswa justru sebagai gurunya. Proses belajar dalam hubungannya di antara siswa/mahasiswa satu dengan lainnya berubah.
Untuk mengembangkan agar manusia menjadi matang tidak cukup bila ia hanya dilatih tetapi juga harus dididik. Siswa/mahasiswa harus dididik untuk realis, mengakui kehidupan yang multi-dimensional, tidak seragam, dan diajak menghayati kebinekaan yang saling melengkapi demi persaudaraan yang sehat, menghargai hak dan kewajiban sosial yang saling solider. Pada pelatihan terutama yang dibentuk adalah tingkah laku lahiriah, sedangkan pada pendidikan yang dibentuk adalah disposisi mental dan emosional (Sindhunata, 2001). Mendidik bukan berarti sekedar menjadikan iswa/ mahasiswa trampil secara praktis terhadap lingkungannya. Mendidik juga berarti membantu siswa/mahasiswa untuk menjadi dirinya dan peka terhadap lingkungannya.
Pengaturan lingkungan belajar sangat diperlukan agar siswa/mahasiswa mampu melakukan kontrol terhadap pemenuhan kebutuhan emosionalnya. Lingkungan belajar yang demokratis memberi kebebasan kepada siswa/mahasiswa untuk melakukan pilihan-pilihan tindakan belajar dan akan mendorong mereka untuk terlibat secara fisik, emosional dan mental dalam proses belajar, sehingga akan dapat memunculkan kegiatan-kegiatan yang kreatif-produktif. Ini merupakan kaidah yang sangat penting dalam penataan lingkungan belajar. Setiap siswa/mahasiswa satu persatu dan/atau bersama-sama perlu diberi kebebasan untuk melakukan pilihan-pilihan sesuai dengan apa yang mampu dan mau dilakukannya.
Prakarsa siswa/mahasiswa untuk belajar akan mati bila kepadanya dihadapkan pada berbagai macam aturan yang tak ada kaitannya dengan belajar. Banyaknya aturan yang sering kali dibuat oleh pengajar dan harus ditaatinya akan menyebabkan mereka selalu diliputi rasa takut. Lebih jauh lagi, mereka akan kehilangan kebebasan berbuat dan melakukan kontrol diri. Apa yang terjadi bila siswa/mahasiswa selalu dikuasai oleh rasa takut? Mereka akan mengembangkan pertahanan diri (defence mechanism), sehingga yang dipelajari bukanlah pesan-pesan pembelajaran, melainkan cara-cara untuk mempertahankan diri mengatasi rasa takut. Dengan demikian mereka tidak akan mengalami growth in learning, dan akan selalu menyembunyikan ketidakmampuannya.
Di samping kebebasan, hal penting yang perlu ada dalam lingkungan belajar untuk mengembangkan aspek-aspek afektif adalah realness. Sadar bahwa individu mempunyai kekuatan di samping kelemahan, mempunyai keberanian di samping rasa takut dan rasa cemas, bisa marah di samping juga bisa gembira. Realness bukan hanya harus dimiliki oleh siswa/mahasiswa, tetapi juga oleh semua orang yang terlibat dalam proses pembelajaran. Lingkungan belajar yang bebas dan yang didasari oleh realness dari semua pihak yang terlibat dalam proses pembelajaran akan dapat menumbuhkan sikap dan persepsi yang positif terhadap belajar. Sikap dan persepsi yang positif terhadap belajar menjadi modal dasar untuk memunculkan prakarsa belajar. Ini semua sangat penting untuk mengembangkan kemampuan mental yang produktif.
Penutup
Pembelajaran nilai-nilai afektif bukanlah sebagai upaya guru untuk mengisi atau mentransfer begitu saja nilai-nilai. Guru/pengajar tidak dapat memaksakan nilai-nilai kepada siswa/mahasiswa. Mereka sendirilah yang mestinya aktif mengkonstruksi pengetahuan dan sistem nilai yang diyakininya (Freire, 1999). Para guru dan perancang pembelajaran dalam mengembangkan model atau strategi pembelajaran nilai mestinya berpijak pada aspek nilai yang akan dikembangkan, karakteristik siswa dan budayanya. Materi distruktur/diorganisasi sesuai dengan kemampuan siswa serta nilai-nilai yang dikembangkan. Materi atau isi pembelajaran yang tercantum di dalam buku-buku teks, paket belajar, atau modul pembelajaran, serta media pembelajaran lainnya, hendaknya diambil dari lingkungan sekitar siswa berupa masalah-masalah yang berkaitan dengan nilai-nilai khidupan yang perlu dipecahkan.Dalam kelompok-kelompok, siswa ditantang dengan problem-problem kehidupan yang bersifat hipotetis, beberapa yang mereka alami sendiri dan beberapa yang terjadi di dalam masyarakat. Guru sebagai fasilitator, siswa beradu argumen dengan teman-teman mereka sendiri. Guru dapat menerangkan, mendukung, atau menyanggah argumen-argumen itu.
Situasi pembelajaran harus mendorong interaksi siswa dengan masyarakat atau lingkungannya yang terus-menerus mengalami perkembangan. Strategi pembelajaran agar dirancang untuk memberikan kesempatan yang cukup bagi para siswa mengembangkan nilai-nilai. Pembelajaran melalui kegiatan bermain peran (role playing) dan partisipasi aktif dalam kegiatan sosial kemasyarakatan perlu ditingkatkan. Untuk itu guru perlu merencanakan kapan kegiatan-kegiatan tersebut dilaksanakan, bagaimana memberikan motivasi kepada siswa agar melakukan kegiatan tersebut, serta bagaimana mengkontrol dan mengevaluasi kegiatan-kegiatan tersebut.
Sumber bacaan:
Asri Budiningsih, dkk., (2001). Faktor-faktor yang Berhubungan dengan Tahap Penalaran Moral Remaja: Analisis karakteristik siswa SLTP dan SMU di Jawa. DCRG, Proyek Penelitian Untuk Pengembangan Pascasarjana/URGE. Jakarta: Depdiknas Dirjen Dikti.
Asri Budiningsih, C., (2005). Belajar dan pembelajaran. Jakarta: P.T. Rineka Cipta
Berybe, H., (2001). Dilema pelembagaan pendidikan. dalam Sindhunata, Pendidikan: kegelisahan sepanjang jaman. Yogyakarta: Kanisius.
Buchori, M (2002). Revitalisasi Pendidikan Moral Dalam Menghadapi Tantangan Jaman. Makalah Dies Natalis ke 47 FIP – UNY. Yogyakarta: FIP UNY
Cohen, D. & Strayer, J. 1996. Empathy in Conduct Disordered and Comparison Youth. Journal of Developmental Psychology, 32
Degeng, N.S. 1989. Ilmu Pengajaran TaksonomiVariabel. Jakarta: Depdikbud Dirjen Dikti.
DegengN.S., (1999). Pandangan behavioristik vs konstruktivistik: pemecahan masalah belajar abad XXI. Malang: Makalah Seminar TEP.
Gagne, E.D. 1985. The Cognitive Psychology of School Learning.Boston, Toronto: Liitle, Brown and Company.
